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Namur Corral

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Une pédagogie pour les temps qui courent

Peut-on apprendre à apprendre ? Une interrogation sur l’efficacité du travail pédagogique dans un contexte culturel en pleine mutation

Par Namur Corral

LES QUESTIONS que se posent les pédagogues de l’éducation formelle frappent également les formateurs de l’éducation au développement. Ces derniers, soumis à une intense pratique avec des publics très divers, n’ont pas toujours le temps de creuser ces inquiétudes et de réagir face aux transformations des projets éducatifs des différents acteurs avec lesquels ils travaillent. Les formateurs en éducation au développement sont eux-mêmes sujets et objets des changements rapides du modèle culturel actuel.

Ainsi, le temps est arrivé pour iteco, centre de formation permanente, de s’enquérir du processus pédagogique qu’il a développé, des finalités et objectifs qui l’animent, et des moyens adéquats à mettre en œuvre pour que l’acte d’apprentissage ait lieu.

Le regard tourné sur notre histoire nous a permis de redécouvrir et d’interpeller les courants pédagogiques qui nous ont inspirés et de réaffirmer avec eux notre volonté de former des acteurs de changement social, portés par des principes de responsabilité collective face aux problèmes de société tels que l’injustice sociale grandissante, l’inégale répartition des richesses dans le monde, le respect des cultures et des droits de l’homme. L’éducation permanente en Belgique, comme l’éducation populaire venue d’Amérique du Sud, incitent à une prise de conscience critique devant la société et à la formation de sujets capables d’agir individuellement et collectivement tant au Nord qu’au Sud.

Le nouveau scénario

L’ évaluation de nos formations a montré que la méthode utilisée par iteco continue à produire des apprentissages et des changements chez les participants dans l’espace de formation. Toutefois, cet espace s’inscrivait jadis dans un contexte où la conflictualité était plus visible et la discussion et l’argumentation sur des visions differentes de la société, la démocratie et la citoyenneté étaient plus présentes. Dans ces circonstances, ce qui avait été entendu ou appris pendant la formation continuait à s’activer dans d’autres lieux d’apprentissage informel. La formation s’inscrivait vraiment dans un processus d’éducation permanente. Aujourd’hui la discussion sur des thèmes politiques, au sens large, semble oisive, tant la politique paraît réduite à des mesures techniques et administratives. L’espace de formation devient une parenthèse.

Pour ceux qui par l’éducation au développement cherchent à éduquer pour arriver à construire un système social alternatif au modèle de la compétition et sont d’accord entre eux sur les contenus à transmettre, il semble indispensable de réfléchir à deux aspects de notre pratique. Le premier est le besoin de donner un contenu aux mots, de clarifier au moins à l’intérieur des institutions d’éducation permanente de quoi nous parlons quand nous nous référons à la conscientisation, à l’acteur social, à la pédagogie pour l’action, pour ne citer que ceux-là. Le seul fait de poser ces questions a déjà mis en lumière des nœuds dans nos propres conceptions. Le second est d’élucider les processus par lesquels les gens apprennent. Examinons ces deux aspects.

Les mots pour le dire

Si nous définissions notre activité éducative comme une pédagogie pour l’action, que pouvons-nous faire au sein de nos formations pour faciliter le passage de la compréhension du problème à l’engagement actif ? Auparavant, nous pensions qu’il suffisait de montrer la complexité de la réalité pour que la personne, en fonction de ses capacités de conscience critique, mette en question la société et agisse en conséquence. Aujourd’hui nous savons que la personne n’est pas maître d’elle-même et que tout en étant traversé par le social, elle l’est également par ses désirs conscients, inconscients et contradictoires. Les mécanismes de domination, paradoxalement à la fois pesants et flous, nous touchent de différentes manières. Toutefois, la personne n’est pas complètement accablée par ces déterminations sociales et elle devrait pouvoir réagir à cette pesanteur de la réalité actuelle. Pour nous, cela signifie que nous avons dû intégrer la dimension psychosociale de la personne et entamer une recherche des pratiques pédagogiques qui rendent visibles les interactions entre sujet et société.

Nous nous sommes servis d’un schéma pédagogique simple, qui fait fonction de socle de nos formations. Il distingue quatre pôles d’intervention :

a) le Moi, qui permet de découvrir à travers une analyse psychosociale qui suis-je, quels sont mes désirs, mes intentions, mes projets, mes représentations et de quelle manière ma propre situation sociale me façonne ;

b) le Contexte, qui permet de découvrir les mécanismes économiques, sociaux, politiques et culturels de la société, les acteurs concernés et comment ils sont reliés par des réseaux de pouvoirs et d’intérêts ;

c) l’Action, sa viabilité et son sens dans la double acception de direction et de signification ;

d) le Partenariat : avec qui travailler et pourquoi, le type de lien ou de contrat existant, la vision du monde du partenaire et sa place à l’intérieur d’un jeu d’intérêt propre au contexte donné.

Ces quatre pôles, séparés arbitrairement, s’intègrent constamment dans le travail de formation. Il s’agit de percevoir mieux qui je suis, quelle est ma place dans la société, comment celle-ci fonctionne, ce que je peux faire et avec qui.

L’acteur social risque dans nos formations de devenir exclusivement un sujet replié sur soi- même, libre de décider de sa réalisation personnelle, à la recherche de son bien-être individuel. La tentation existe que notre processus pédagogique aille totalement dans le sens des désirs et des demandes premières des participants : formation centrée sur le groupe, effacement du formateur, abandon de la pédagogie des conflits, accent exagéré sur l’utilisation des jeux et des techniques d’animation. Alors que l’éducation au développement cherche à promouvoir un sujet inséparable de la réalité et en interaction constante avec le collectif.

Reste encore la question de savoir quelle action. L’absence d’alternatives claires nous a poussés à chercher une notion d’action plus mobilisatrice. Le chemin tracé de l’éducation populaire vers l’éducation pour les mouvements sociaux nous montre des chemins à suivre. Il permet de donner une certaine substance aux actions, de comprendre le modèle dans lequel les actions s’inscrivent et de découvrir quels sont les effets concrets qu’elles produisent ; il permet de reconnaître et de revaloriser les besoins individuels et collectifs de chacun et de tous. Il permet de percevoir quel est le sens de l’action, et à quelles nécessités elle répond. En effet, n’importe quel être humain, quels que soient sa couleur, son statut social, son sexe ou son origine a besoin : a) de participer socialement à son entourage ; b) d’améliorer sa situation économique à travers le travail et le contrôle des techniques modernes ; c) de reconnaître ses caractéristiques culturelles et identitaires, de les respecter et de les faire respecter par les autres ; d) et de participer et avoir un contrôle politique sur la société pour influencer les changements globaux et à long terme. Cela permet, en fait, de réfuter l’idée que les destinataires proches ou lointains de nos actions auraient seulement droit aux besoins de base, aux besoins de survie.

Comprendre l’acte d’apprendre

La dimension la plus délaissée par les praticiens de l’éducation au développement est celle de savoir comment on apprend, peut-on apprendre à apprendre ? Nous pouvons exprimer ceci d’une façon moins élégante en nous demandant si notre beau discours, politiquement correct, est intériorisé par les adultes ou les jeunes adultes qui constituent notre public. Et puis continuer à nous interroger sur les conditions qui favorisent les apprentissages, les styles d’apprentissage, et ainsi de suite....

Des théories et des recherches effectuées au Nord et au Sud ont pourtant contribué à faire avancer la compréhension du phénomène d’apprentissage. Des travaux portent sur les théories cognitives et les conflits sociocognitifs, sur les processus d’apprentissage en interaction, sur le rôle des représentations sociales, sur les processus de changements d’attitudes et de comportements, sur les méthodes de systématisation et l’articulation entre les différentes dimensions de la personne activées dans le processus d’apprentissage. Je me référerai à certains de ces travaux qui nous utilisons dans notre conception pédagogique et aux outils pédagogiques auxquels nous avons recours pour les mettre en oeuvre.

Un principe acquis par les animateurs en éducation au développement est d’essayer de saisir les représentations des participants et d’activer leurs structures de connaissance, notamment s’ils travaillent avec des adultes. Mais une autre question est de savoir comment le faire. S’informer, en peu de temps, sur ce que les participants savent est un exercice difficile. Nous avons imaginé certains outils pour avancer dans ce domaine. Nous avons recours à des techniques projectives et à des techniques d’analyse collective de discours, par exemple une version de l’analyse institutionelle adaptée par nous. Ces instruments nous laissent entrevoir chez les participants des représentations plus ancrées et, parfois, moins avouables.

Revenant à notre schéma de base, ces techniques permettent de saisir comment la représentation que j’ai de l’autre et de ses besoins est influencée par mes propres nécessités. Une observation de mes propres motivations est ainsi possible.

Pour faciliter les processus de déstabilisation cognitive, nous travaillons sur les conflits sociocognitifs et avec des techniques d’argumentation. En fait, pour que l’expérience des participants soit fructueuse, elle doit être socialisée dans le groupe, contrastée avec des visions différentes et remise en question. Les travaux de Piaget sur les mécanismes d’assimilation, d’accommodation, de perturbation cognitive et de recherche d’équilibre comme conditions d’apprentissage, enrichis par des apports postérieurs qui signalent les conditions dans lesquelles la déstabilisation cognitive devient un facteur d’apprentissage, nous sont utiles. Certains de ces apports se réfèrent à l’hétérogénéité des groupes, au jeu identitaire, à l’intensité du conflit, au degré d’argumentation.

Une tentation facile est l’utilisation de jeux et d’exercices actifs en dépit des apports théoriques. Une mauvaise compréhension de la pédagogie active, à partir de l’idée que les gens savent tout et qu’il suffit de les laisser parler pour produire du savoir, est accentuée par la demande croissante, tant du public que des animateurs, de ces exercices.

Des perspectives, pourtant venues de l’observation du fonctionnement du cerveau, révèlent que les personnes ont différentes entrées pour apprendre. Certaines personnes apprennent plus facilement par les jeux, d’autres par des conférences, d’autres par des schémas, d’autres encore par l’activation sensorielle. Ces contributions permettent de replacer l’utilité des jeux pédagogiques et de nous faire comprendre qu’il faut diversifier les portes par lesquelles s’acheminent les différents contenus. On peut ainsi construire un mélange cohérent d’apports théoriques, de jeux, de schémas, d’éléments symboliques, d’activités corporelles pour que chacun y trouve son compte. Les jeux facilitateurs d’une implication du Moi dans une optique psychosociale, doivent avoir leur juste place à côté d’autres formes de transmission du savoir. Il faut veiller à ne devenir ni des férus de technique ( tecniqueros dans le langage de l’éducation populaire sudaméricaine ) ni des simples facilitateurs de l’exclusive introspection individuelle.

La présentation de témoins, qui réalisent une action d’éducation au développement et auxquels les participants peuvent s’identifier, s’est avérée positive face à la démobilisation ambiante. Les jeunes, en particulier, constatent la viabilité de l’action et sa condition de possibilité augmente avec le processus d’identification qui se déclenche entre les participants et le témoin :" S’il me ressemble et s’il peut, pourquoi pas moi ".

La rencontre interculturelle

Et comment approcher la différence ? Les effets des procédés utilisés pour traiter le thème demandent aussi une réflexion. Les contributions de la pédagogie interculturelle sont venues nous conforter dans l’idée qu’informer sur la culture de l’autre peut aider, mais que cela ne suffit pas et que parfois cela peut même accentuer les stéréotypes.

La rencontre entre deux cultures, qu’elles soient distinctes par l’origine géographique, la nationalité, la couleur, la classe sociale ou le sexe se produit à l’intérieur d’un cadre qui préfixe les statuts, les positions de pouvoirs, les représentations et les valorisations inégales des cultures qui se rencontrent. La relation est dialectique et chacun donne sens à l’autre. L’effort de décentration et d’observation critique de sa propre culture ne peut pas être épargné si on veut comprendre l’autre et négocier sens et valeurs avec lui. Il faut prendre en compte les dimensions psychologique, historique, sociopolitique et économique qui influencent la rencontre, seule manière d’esquiver les dérives culturalistes, si à la mode aujourd’hui. Dans le cadre de la formation, la présence réelle du Sud, à travers des représentants des mouvements sociaux et des ong, qui participent comme intervenants et accompagnateurs des exercices pédagogiques, donne corps à l’existence des acteurs sociaux au Sud et relativise l’action à réaliser.

Nous continuons à être loin de savoir si apprendre peut s’apprendre, nous allons continuer dans nos recherches. Nous savons que par les temps qui courent la tentation existe aussi en éducation de se braquer sur les besoins exprimés par le sujet. Les éducateurs peuvent se sentir attirés par la découverte du travail pédagogique comme un exercice technique en se servant des derniers apports de la neurologie, de la psychologie cognitive, de l’ingénierie pédagogique.

Nous pensons que le sens et la philosophie de l’acte éducatif doivent continuer à nous guider mais si nous voulons un changement des valeurs ( quel défi ! ) et des représentations, il faudra vérifier si ce processus se produit dans notre public immergé dans un contexte culturel peu favorable. La question est d’être capables de nous interroger sur l’efficacité de notre travail pédagogique sans perdre notre âme .

Namur Corral est formatrice à iteco

1999

Iteco
2, rue Renkin
B - 1030 Bruxelles
Tél (32 2) 243 70 30 - fax (32 2) 245 39 29


http://www.globenet.org/iteco/





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