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Qu’est-ce que l’éducation au développement ?

Définie par ses finalités, l’éducation au développement revendique le changement d’attitudes et de valeurs

Par Carmelina Carracillo

SI L’ON en croit les finalités explicites des ONG impliquées dans l’éducation au développement, on pourrait tenter une définition de l’éducation au développement proche de celle de la formation en général, bien que comportant quelques particularités.

L’éducation au développement est un processus visant la maîtrise plus ou moins relative, par des individus et des groupes, des interactions internationales entre le champ économique ( la production ), le champ socio-politique ( la répartition ) et le champ culturel ( la signification ).

Le Petit Larousse donne comme définition de processus " marche, développement ". Appliqué à l’éducation au développement, le processus signifie bien un mouvement en évolution ( qui se déplace d’un lieu à un autre, d’un acteur à un autre, d’un temps à un autre temps ) et qui opère des liens entre plusieurs actions, entre plusieurs idées, entre plusieurs pays.

Ce sont ces liens qui forment la cohérence : Comprendre les forces politiques, sociales et économiques qui modèlent la vie. Être acteur du développement dans ses vies sociale, politique et économique. Prendre conscience de la situation dans laquelle on vit et porter un regard critique sur le monde extérieur. Lier la réalité quotidienne des gens avec celle des habitants du reste du monde.

Par maîtrise, il faut entendre la capacité de poser des choix en toute connaissance de cause, ce qui est complexe. Accroître la capacité de compréhension. Être capable de choisir dans la vie de tous les jours. Avoir un regard critique. Aider à comprendre la complexité de la réalité.

Les valeurs proposées par les éducateurs au développement contrebalancent celles véhiculées dans le système économique dominant : le collectif plutôt que l’individuel ; le public plutôt que le privé ; la communication, le partenariat plutôt que l’isolement et la compétition. Des termes reviennent souvent, comme tolérance, antiracisme, solidarité.

Les choix concernent simultanément un ensemble de secteurs. Ces secteurs sont ceux de l’économie : qui produit, qui consomme, qui paye, qui en profite, pourquoi et comment. Ils relèvent également du socio-politique : comment s’opère la répartition des ressources et des pouvoirs. Enfin, ils regardent le domaine culturel : quelles significations tout cela prend-il, au nom de quelles valeurs posons-nous des actions ? Une particularité de cette approche transversale est donc son regard globalisant.

Une autre spécificité de l’éducation au développement, par rapport aux autres processus de formation, se situe dans son internationalité. Les interactions entre les différents champs s’inscrivent dans une méta-interaction : celle du Nord-Sud. Cette référence internationale va conférer à chacun des secteurs une plus-value de sens : un contexte plus large, des arguments nouveaux, de nouveaux apports dans la connaissance.

Cette manière de voir transfrontalière entraîne aussi une autre façon d’envisager les champs et les relations entre les champs. L’éducation au développement revendique de manière explicite le droit à viser le changement d’attitudes et de valeurs.

Des dossiers, des fichiers, des festivals

L’éducation au développement peut être définie par les actions que les ONG mènent. Ces actions sont multiples, tout autant que les problèmes qu’elles entraînent

SI L’ON prend le savoir comme concept pédagogique de référence, compris comme la connaissance au sens large, on peut distinguer cinq grands types d’actions au sein du processus d’éducation au développement :

o La production du savoir

o La transmission du savoir

o La légitimation du savoir

o Les alliances du savoir

o Les savoirs du savoir ( le comment du savoir )

Postulat : le savoir n’est jamais neutre, il repose sur des valeurs culturelles et est notamment le produit de conditions de production historiques, socio-politiques et économiques.

Un diagnostique précis

L’éducation au développement repose sur le principe qu’on doit intervenir sur base d’un diagnostic précis

IL S’AGIT de créer et de fournir des informations sur des thèmes relevant des trois champs précités et à l’intérieur desquels la dimension Nord-Sud non seulement est particulièrement présente, mais fonctionne comme moteur de la connaissance.

Une lumière nouvelle est apportée aux problèmes de société ( individuels et collectifs ) par cette référence aux rapports de pouvoir entre les nations du nord et du sud de la planète.

Selon les contextes et leurs spécialités, des ONG réalisent des recherches rigoureuses sur des thèmes spécifiques. Ainsi, la thématique industrielle est approfondie : politique des multinationales, impact des restructurations industrielles sur les pays du Nord et du Sud et autres.

La thématique agricole est également envisagée : rivalité entre les productions agricoles du Sud et les productions européennes en surplus, importations des produits du Sud destinés au fourrage au Nord. Des matières historiques et démographiques retiennent également l’attention et sont généralement insérées dans la question plus large de l’immigration : les flux migratoires, les mouvements de population, les mécanismes historiques de l’immigration. Des dossiers concernent aussi la culture : la communication interculturelle, le racisme, le rôle de la culture dans le développement.

Enfin, des dossiers sont réalisés autour d’autres thèmes centralisateurs comme, par exemple, la dimension géographique ( un pays, une région ) ; la différenciation par sexe ( femmes et développement ) ; ou des thématiques comme la drogue, la fabrication et la vente des armes, ou la dette du tiers monde.

Cette logique repose sur le principe qu’on ne peut intervenir en éducation au développement que sur base d’un diagnostic précis qu’il est urgent de décrire et de faire connaître. Les produits sont souvent des livres, des dossiers.

Entre un savoir et un public

L’éducation au développement s’appuie sur une logique d’intermédiaire entre la production d’un savoir et un public

L’ACCENT est mis sur la communication, la diffusion, le transfert, la propagation. Deux grandes courroies de transmission se dégagent :

o Les formations sont généralement destinées à des groupes spécifiques, visent un apprentissage approfondi dans un terme plus ou moins long (modules de quelques heures ou de quelques jours répartis sur plusieurs semaines, voire plusieurs mois).

Les supports pédagogiques sont les cours, réunions, exposés, débats, visites, échanges, séminaires. Le public est réuni pour suivre l’apprentissage. Il est déjà a priori un peu intéressé.

o Les campagnes et opérations de sensibilisation sont généralement destinées à un public plus large (l’opinion publique) et visent à lui faire part d’une donnée spécifique. Elles sont souvent ponctuelles.

Les supports pédagogiques sont les expositions, les tracts, les foires, et visent surtout à accrocher, à rendre l’information immédiatement accessible. L’information arrive au public, mais celui-ci peut l’ignorer complètement.

Il arrive que des opérations de sensibilisation s’adressent à un public spécifique qui s’est réuni expressément : il s’agit dès lors de conférences ou d’expositions itinérantes ( dans les écoles, dans les usines, dans les centres socioculturels, par exemple ).

Lorsqu’il s’agit d’une sensibilisation, le public doit au moins être mis au courant et, s’il le veut, il peut aussi poser une action (par exemple, signer une pétition, acheter quelques produits). S’agissant d’une formation, le public est censé être déjà intéressé et souhaite approfondir l’information.

L’information peut d’ailleurs être la même pour une activité de formation ou de sensibilisation, c’est le degré d’approfondissement qui diffère. Par exemple, transmettre l’information suivante : " montrer les mécanismes de sous-développement à travers les branches d’une multinationale" peut prendre la forme d’une opération de sensibilisation tout public via une information à la télévision ou encore une conférence-débat de deux heures à un public de sympathisants syndicalistes. Cette information s’insère dans un processus de formation lorsqu’un public, visé et réuni, s’interroge pendant plusieurs heures et avec l’aide d’outils pédagogiques appropriés, analyse, étudie, examine les tenants et les aboutissants de la problématique. Bien entendu, les frontières entre ces deux types de transmission sont mouvantes et probablement qu’une recherche plus approfondie permettrait de distinguer d’autres types hybrides. De plus, ces deux types de transmission peuvent aller de l’un à l’autre. Ainsi, des opérations de sensibilisation ponctuelles, si elles sont préparées et évaluées avec des relais, peuvent s’inscrire dans un processus de formation à plus long terme. Par contre, des modules de formation, s’ils sont dispersés au sein d’un programme plus vaste, sans ligne cohérente, peuvent se réduire à quelques informations parcellaires.

Cette transmission s’appuie essentiellement sur une logique de milieu, d’entremise, d’intermédiaire entre la production d’un savoir et un public. Ainsi, une autre logique apparaît : celle de la médiation.

Les produits sont très divers : fichiers et valisettes pédagogiques, films, expositions, manifestations artistiques, festivals.

Faire pression pour obtenir des changements

L’éducation au développement a une volonté de faire pression pour obtenir un poids politique qui engendre des changements d’ordre structurel

PAR EXTENSION du mot légitimation ( faire reconnaître pour authentique ), nous voyons dans ce type d’action une volonté de pression pour faire en sorte que ce savoir obtienne un poids politique qui engendre des changements d’ordre structurel. Ce type de travail regroupe toutes les actions de lobbying auprès des parlementaires, des partis politiques, mais concerne aussi les actions auprès des institutions ou organisations parastatales.

C’est dans cette logique qu’il faut comprendre, par exemple, les revendications, en éducation formelle, d’assurer un effort d’éducation au développement dans la plupart des disciplines et ainsi de reconnaître une place structurelle à l’éducation à la citoyenneté internationale. La logique en termes de rapports de pouvoir est fondamentale ici et constitue, en quelque sorte, le moteur tant de l’analyse que de la transmission.

Les produits sont souvent des événements médiatiques, des campagnes, des pétitions, des colloques, mais aussi des rencontres informelles et institutionnelles avec des personnes clés.

Coalition, coordination, partenariat

IL S’AGIT d’un rapprochement entre deux ou plusieurs acteurs autour de la production, de la transmission et de la légitimation d’un savoir.

C’est dans cette logique que se retrouvent les partenariats entre ONG ; entre ONG et publics cibles ; les coalitions réunissant ONG et différents acteurs de la société civile ; et les coordinations d’ONG et d’autres acteurs de la société civile.

Un partenariat équivaut à une association entre deux personnes ou organisations et qui vise une collaboration dans le temps ( soit à court ou à moyen terme ). Différents degrés existent dans cette collaboration : de la conception conjointe d’un projet à la prestation de services ponctuels de l’un à l’autre.

Une coordination rassemble des groupes de même intérêt et se met généralement à leur service : pour faciliter la communication, pour organiser des actions communes, pour introduire ou répartir les dossiers de financement, pour défendre les intérêts de ses groupes. On pourrait insérer les réseaux d’ONG dans cette catégorie.

Une coalition ou une concertation regroupe généralement des personnes ou des groupes de différents bords et réunis autour d’objectifs de légitimation ou du moins autour d’actions concrètes. Un rapporteur de la réunion internationale d’ONG d’éducation au développement organisée par ITECO à Bruxelles, en décembre 1994, disait :

" On constate que de plus en plus on regroupe des personnes qui ont des intérêts divers autour d’un sujet. Par exemple, dans le cadre d’un travail sur l’environnement et plus spécialement sur les rivières, on a mis ensemble des industriels qui polluent les rivières, des promeneurs, des chercheurs, des pêcheurs. Il a été intéressant que chacun explique ses intérêts, ses préoccupations par rapport à l’exploitation des rivières. On insiste beaucoup sur la nécessité d’échange, la communication. Chacun doit pouvoir exprimer ses approches tout en conservant son originalité ".

Le savoir s’élabore non plus seulement par le Nord pour le Sud ou par le Nord pour le Nord. De plus en plus, des acteurs du Sud sont appelés à contribution pour communiquer leurs expériences au Nord et au Sud. Des échanges internationaux entre élèves, entre enseignants, entre animateurs de rues de pays européens et de pays du Sud s’organisent dans le cadre de projets pédagogiques promus conjointement.

Les partenariats entre ONG et représentants de la société civile ( écoles, milieu ouvert, environnement, syndicats, groupements de femmes ) se développent. Les problèmes touchant plusieurs domaines nécessitent un décloisonnement disciplinaire dans la réflexion et l’action.

Parfois, l’ONG devient ainsi l’intermédiaire entre groupes qui habituellement ne se rencontrent pas étant donné les distances géographiques, politiques, idéologiques, thématiques, sociales, académiques et professionnelles qui les séparent.

Et comment est-ce qu’on apprend ?

L’éducation au développement vise à modifier les attitudes des personnes d’abord par un apprentissage socio-affectif, l’élément cognitif étant introduit ensuite progressivement

ON CHERCHE les différentes manières de savoir produire, de savoir transmettre, de savoir légitimer et de savoir s’allier. On pourrait insérer ici les soucis d’évaluation, d’amélioration des techniques utilisées ainsi que les réflexions sur les manières d’opérer une recherche, sur les outils pédagogiques, sur les différents types de pédagogie, sur la négociation. Bref, l’ensemble des comment liés indissolublement au pourquoi.

C’est dans ce rapport au comment savoir qu’il faut classer l’ensemble des réflexions sur les moyens pédagogiques alternatifs, pédagogie active et pédagogie par projets. Les produits sont des outils théoriques, des rapports d’évaluation transférables, des modules de formation, des outils d’animation.

Cependant, même ce méta-savoir n’est pas objectif. Les options méthodologiques et conceptuelles orientent l’analyse du réel. Donnons deux exemples dans le cadre de la méthodologie pédagogique.

1. Que ce soit pour produire, transmettre ou légitimer, on peut se centrer sur le public ( participation de celui-ci à des négociations et des décisions sur des enjeux réels ) ou se centrer sur l’informateur ( le public est considéré comme ignorant ). Selon que l’on se place plutôt d’un côté ou de l’autre, l’accent sera porté ou non sur la recherche et la mise en place de procédures informelles et institutionnelles pour favoriser la mise en place d’espaces de négociation ou de participation.

2. La plupart de ces initiatives reposent sur une même préoccupation : modifier les attitudes des personnes d’abord par un apprentissage de type socio-affectif, l’élément cognitif étant introduit ensuite progressivement.

Des ONG contribuent à la production d’un savoir original en conceptualisant les expériences de terrain vécues et exprimées par les responsables, animateurs ou membres des associations partenaires ou public cibles. Certaines ONG tentent de développer des modèles pédagogiques en redéfinissant d’abord des concepts : les séquences didactiques sont insérées ainsi dans un cadre de valeurs explicitées ( tolérance, solidarité ). C’est le cas de Hegoa, en Espagne. Sans faire ce travail explicitement épistémiologico-politique, d’autres ONG mettent au point des méthodes pédagogiques basées essentiellement sur la capacité du public à s’identifier à l’Autre.

En conclusion, nous pouvons dire que les ONG ne se distinguent pas forcément de manière tranchante en fonction de ces types d’actions. Il arrive qu’au sein de leurs divers programmes, elles développent des pratiques d’éducation au développement qui participent de plusieurs de ces types.

Par exemple, il est indispensable, diront certaines ONG de la logique de légitimation, de maîtriser un dossier technique si l’on veut négocier avec le ministère compétent en la matière ou simplement si l’on veut être crédible face aux publics. Cependant, cette multiplicité d’actions diverses peut aussi parfois poser des problèmes avec les groupes visés.

Ecoutons le rapporteur de la réunion internationale d’ONG d’éducation au développement organisée par ITECO à Bruxelles, en décembre 1994 : " Nous avons des problèmes de communication, tant entre les ONG qu’avec notre public. Il faut faire quelque chose, en précisant les spécialisations de chacun : savoir quelles ONG se trouvent dans l’analyse -parce qu’il ne faut pas perdre de vue la dimension de l’analyse- et quelles ONG se trouvent dans l’animation. Où se trouvent les personnes spécialisées en pédagogie ? Le travail de vulgarisation fait souvent défaut. Quand on fait de bonnes analyses, on échoue parfois à les traduire en termes accessibles pour notre public ".

Tous les publics du monde

Enfants, jeunes, femmes, à la base ou au sommet, convaincus ou non croyants, divers sont les publics visés par l’éducation au développement

ON OBSERVE quatre grands types de publics cibles en éducation au développement :

o Les groupes spécifiques liés à des thématiques transnationales spécifiques ( milieu agricole, industriel, de la santé, environnement ).

o Les groupes rassemblés selon l’âge, le sexe ( les enfants, les jeunes, les femmes ).

o L’opinion publique.

o Les décideurs.

Les médias se constituent progressivement en public cible.

En ce qui concerne le choix du public, on constate deux doubles tendances. Base-sommet. S’affrontent ici la logique du travail au sommet et celle du travail à la base. La première -tout en considérant le travail à la base important- centre (ou souhaiterait centrer) la plupart de ses activités sur la conscientisation, formation, lobbying sur des décideurs politiques et responsables institutionnels de haut niveau (en général, les instances de décision, y compris lorsqu’il s’agit d’une organisation ou d’un mouvement). L’objectif est celui de contribuer à un changement de type légal ou politique qu’il convient de préparer au sein des institutions concernées avec les personnes qui ont le pouvoir : le travail à la base, s’il n’est pas orienté vers une action de changement risque de décourager les populations.

La seconde -tout en considérant le travail au sommet important- développe essentiellement ses projets avec les membres des associations et leurs délégués locaux. Son argumentation s’appuie sur la conviction qu’on ne peut aboutir à un changement significatif que si les décideurs sont en quelque sorte forcés par les bases. Que ce soit dans une organisation représentative ou au Parlement, quels responsables se mobiliseront-ils pour un dossier dont les populations se moquent éperdument ?

On trouve également dans ce courant les projets visant à faire mûrir les valeurs de solidarité auprès de publics jeunes. C’est le cas, par exemple, d’expériences qui font connaître aux enfants et aux jeunes des contes, des chants, de la musique provenant des pays du Sud. Familiariser les enfants avec d’autres cultures représente un investissement dans le dialogue de l’avenir ( voir à ce sujet l’article Les arts des peuples du Sud, page 34 de ce numéro ).

Le discours que tiennent la plupart des ONG tente de ménager à la fois l’une et l’autre tendance, comme le prouve un des rapporteurs de la réunion internationale d’ONG d’éducation au développement organisée par ITECO à Bruxelles, en décembre 1994.

" Il faut pouvoir mener une action qui puisse convaincre tant les responsables politiques des institutions que les membres adhérents et que les gens qui sont à la base de l’institution ".

En effet, l’évolution montre que des projets travaillant avec des jeunes ou des enfants commencent progressivement à entamer des actions avec les éducateurs ou enseignants, parents et associations de quartier, de manière à concentrer leurs actions vers des objectifs d’ordre plus structurel. Ainsi ce projet qui tente de transférer les leçons de son expérience d’animation du temps libre chez les enfants et les jeunes auprès des écoles et de modifier ainsi le curriculum scolaire.

Une solution semble être le choix du relais : " Quel est le public qui va être le plus démultiplicateur ? Dans notre groupe, on a réfléchi à comment on était passé du public scolaire au public des professeurs. Ce n’est pas la même chose. D’autres ont expliqué leurs actions sur le plan des programmes scolaires en collaboration avec les enseignants. Si l’on vise les professeurs, c’est pour qu’ils travaillent avec les élèves de manière plus efficace ".

La personne relais est la personne intermédiaire qui détient le pouvoir officieux de transmission de savoir vers les membres, même s’il n’en a pas le pouvoir officiel. Tant les enseignants que les formateurs des organisations représentatives détiennent une relative autonomie quant à leurs cours même si les directives leur sont envoyées par le niveau hiérarchique supérieur.

De plus, non seulement ces personnes connaissent la culture de leurs membres et peuvent facilement contribuer à adapter le savoir à transmettre, mais elles sont également capables, si elles sont motivées, de participer à la mobilisation de leurs membres pour faire pression sur l’institution ou le ministère compétent.

Convaincus et non croyants. Ce double courant pourrait se résumer ainsi : des éducateurs au développement souhaitent mener des actions avec les personnes et les groupes acquis à la cause ou du moins déjà sensibilisés. Selon eux, la production de savoir avec ce type de partenaire peut être approfondie, argumentée. La transmission s’opère plus facilement puisque les partenaires institutionnels se chargent de la diffusion du message auprès de leurs membres. Enfin, dans le cadre de la légitimation du savoir et la pression, on peut avancer des revendications plus radicales puisque le consensus est maximum.

Par contre, d’autres visent la sensibilisation des personnes et des groupes qui, a priori, ne sont pas acquis à la démarche, même s’ils sont engagés dans celle-ci, qu’ils le veuillent ou non ( par exemple, les syndicats agricoles traditionnels ). Dans ce cas, le choix de ce type de public impliqué dans la problématique internationale Nord-Sud est judicieux. Grâce à une production de savoir rigoureuse et une transmission correcte, l’ONG s’attache ce public traditionnel partiellement et peut envisager avec lui des actions de légitimation qui prendront plus de poids que si elles avaient été menées avec des groupes dits alternatifs.

Nuancer par les contextes

Les contextes nationaux -colonialisme, dictature, régions à conflit -, la conception du changement et la manière dont les publics se réapproprient des informations déterminent les pratiques de l’éducation au développement

LES PRATIQUES d’éducation au développement émergent en fonction des conditions de production qui font qu’à un moment donné ces pratiques apparaissent comme nécessaires et incontournables.

Ainsi, entre tous les facteurs pouvant entrer en ligne de compte pour interpréter ces pratiques, nous en avons noté trois. Ne disposant pas d’informations suffisantes pour entrer dans le détail, nous nous contenterons de les citer et donner l’un ou l’autre exemple.

Le contexte national

Certains pays au passé colonial ont traduit leurs manières d’envisager la coopération après la décolonisation au sein d’arrêtés et d’accords bilatéraux. Par exemple, dans certains pays le statut de volontaire ou de coopérant n’existe pas. Si la coopération est " une affaire de missionnaire ", qu’en est-il de l’éducation au développement ?

Dans d’autres pays, les régimes de dictature ont eu sans nul doute des effets sur les secteurs de la vie associative et qui se manifestent encore aujourd’hui : jeunesse des organisations, politisation accrue des ONG du fait de leur travail en clandestinité, entre autres. Par ailleurs, des pays seront plus proches de certains thèmes en fonction de leur histoire. Par exemple, le thème de la paix sera présent de manière permanente dans les régions à conflits tels que le Pays Basque ou l’Irlande du Nord.

En règle générale, le rapport Nord-Sud sera d’autant plus difficile à manipuler dans un pays où des populations -suite à leur intégration européenne ou aux décisions du marché unique- tentent d’abord de résoudre leurs problèmes sur le plan européen ( certains groupes d’agriculteurs et de syndicalistes ). Néanmoins, dans la plupart des Etats membres de l’Union européenne, on constate quelques points communs parmi lesquels on peut noter ceux-ci :

o Un désengagement de l’Etat national ou régional dans le domaine de la coopération ou de l’éducation au développement. Les ONG sont de plus en plus contraintes de faire appel soit à des fonds privés ( certaines ONG se forment au fund raising ), soit aux fonds européens ( et intègrent parfois malgré elles une logique identitaire européenne superficielle ).

o Des difficultés de communication entre les ONG d’un même pays. Dans certains pays, malgré les efforts de coordination nationale, les petites ONG affrontent avec beaucoup de peine la concurrence des grandes ONG pouvant assurer plusieurs types d’actions. Par ailleurs, les affinités sont telles qu’il est parfois plus aisé d’envisager un partenariat avec une ONG de même type (par exemple avec la même logique de production ou de légitimation) localisée dans un autre pays européen (surtout que ce partenariat risque d’être encouragé par les fonds européens).

o Une plus grande facilité dans certains pays à engager les autorités locales plutôt que les autorités nationales.

Comment les publics s’approprient des informations

Le choix du public va aussi être significatif de la place attribuée à l’éducation au développement dans la poursuite du changement. A partir du moment où un projet d’éducation au développement est promu par une ONG et un représentant de son groupe cible en étroite collaboration, il va de soi que l’expérience tiendra compte à la fois des intérêts des uns et des autres.

Pour l’ONG, il est capital de considérer avec attention tant les pré-acquis ( ce que le public connaît déjà, le savoir du public ) que les pré-requis ( ce que le public devrait connaître avant d’entamer l’opération et qu’il ne connaît pas, le savoir de l’ONG ). Cette approche préalable et qui consiste à se tester l’un et l’autre dans ses savoirs afin de définir une éventuelle collaboration est nécessaire et délicate.

Des projets peuvent évoluer dans des directions imprévisibles essentiellement parce que l’ONG n’a pas tenu compte de la culture institutionnelle de l’organisation représentative qu’elle considérait comme partenaire, par exemple.

La stratégie du changement liée à l’organisation

Le choix que vont opérer les ONG parmi les types d’actions expliquées plus haut est significatif du type de changement poursuivi par elles ou encore de la stratégie envisagée par elles pour aboutir au changement.

Ce choix dépend également de la place qu’elles souhaitent laisser occuper par l’éducation au développement dans le cadre de leur propre organisation, d’une part, et dans la coopération et dans la société, d’autre part.

La réunion internationale d’ONG d’éducation au développement, organisée par ITECO à Bruxelles, en décembre 1994, a à peine effleuré cette double manière de concevoir l’éducation au développement. Est-ce une problématique en soi qui est traitée pour elle-même ( projets ponctuels disparates, messages de type humanitaire ) ou l’éducation au développement participe-t-elle à la plupart des secteurs de la vie ( inscription des projets dans un changement structurel à long terme ) ?

Les pratiques d’éducation au développement peuvent être limitées à des opérations de sensibilisation décentralisées et fortement médiatisées sans pour cela poursuivre dans les faits ( c’est-à-dire sans que cela soit prévu dans les objectifs opérationnels ) une stratégie de changement institutionnel ni politique.

On peut considérer l’éducation au développement comme une culture supplémentaire ou bien comme un ferment d’action, mais cette seconde option se traduit concrètement par une volonté d’organiser les dynamiques sociales au sein du processus d’éducation au développement.

Prenons l’exemple fictif d’une pratique en éducation au développement dans le secteur formel. Le projet peut se suffire à organiser une heure de sensibilisation des élèves et des enseignants sur une thématique Nord-Sud ( les flux démographiques, le Rwanda ) et répéter cette opération dans plusieurs écoles. Le projet peut, en plus de cette opération de sensibilisation, travailler à convaincre l’institution de l’école sur une manière cohérente d’envisager les informations Nord-Sud données aux enseignants et aux élèves. Il peut également, en collaboration avec des enseignants et des directeurs, agir sur les programmes scolaires afin qu’y soient insérés des modules d’éducation au développement.

Nous le voyons : tout projet porte en lui sa stratégie de changement o.

L’humanitaire versus l’éducatif

L’action humanitaire se veut efficace, rapide et visible et son discours s’adresse au cœur. L’éducation au développement a des effets moins immédiats et moins visibles et son message est complexe et rationnel

LA PLUPART des ONG qui opèrent dans le champ de l’éducation au développement, tout en respectant l’action et le discours humanitaire qu’elles jugent parfois comme nécessaires, refusent de les considérer toutefois comme faisant partie de la famille des éducateurs au développement.

La préoccupation de l’action humanitaire est celle de l’aide d’urgence. Repêcher, soulager, venir en aide, servir, assister qui est dans le besoin. Généralement, les messages humanitaires fournissent peu d’éléments d’analyse. S’attaquer aux causes des catastrophes n’est pas leur objectif. Celui-ci est surtout de réparer, soigner, reconstruire quand la catastrophe a eu lieu.

L’interprétation complexe de la situation n’est pas considérée comme nécessaire pour venir au secours, au contraire, elle peut entraver la rapidité avec laquelle des dispositifs sont mis en place. Pour sauver, c’est maintenant qu’il faut agir. Et vite. Et avec bon cœur. Et avec beaucoup de moyens.

La sensibilisation du public au Nord va donc surtout passer par le langage du cœur : les gens du Nord se doivent d’aider les gens du Sud qui subissent des catastrophes, c’est une sorte de charité. La forme la plus simple que peut prendre cet appui est une contribution financière à l’institution qui est en mesure de pourvoir les secours.

L’action humanitaire va donc utiliser des moyens performants pour se faire connaître et, par la même occasion, donner à voir ce qui est ou sera réalisé avec l’argent du donateur. En fonction de sa logique, l’action est bien telle qu’elle est rendue visible : dévouée, rapide, efficace et employant des techniques perfectionnées.

Cependant, ce discours humanitaire entraîne quelques effets pervers dont nous pouvons citer les suivants.

1. Le Sud n’est montré que d’une façon unidimensionnelle, souvent dévalorisée : en guerre, en famine.

2. L’action humanitaire occupe l’espace médiatique par une diffusion massive et professionnelle de son discours. Celui-ci, de manière consciente ou non, reproduit une structure de sens qui s’impose avec notamment trois conséquences sur le public du Nord :

o Les images freinent chez lui une réflexion consciente : l’information atteint un niveau cognitif élémentaire.

o Le public est saturé. Des groupes se perçoivent, à raison, comme un marché que se disputent des associations. Ainsi, les nombreuses sollicitations auprès de certaines écoles peuvent engendrer un désintéressement, une indifférence, voire un mépris pour le Sud.

o Une confusion s’installe entre développement et action humanitaire. Comme l’action humanitaire prétend être apolitique, elle se permet des mariages incongrus alliant, par exemple, firme commerciale et problèmes de développement, rendant ainsi les choses encore plus embrouillées quant à l’interprétation de leurs causes.

Si dans le cadre de l’action humanitaire on considère le public du Nord comme un donateur potentiel, en éducation au développement on souhaite faire de lui un citoyen à part entière.

Pour les éducateurs au développement, l’important est de travailler à la résolution des causes qui engendrent les catastrophes et de les faire connaître. La seule action humanitaire est perçue comme ne participant pas à long terme à l’amélioration du sort des populations tant au Nord qu’au Sud. Au contraire, dans certains cas, un progrès à court terme peut cacher la véritable origine du problème et maintenir les populations du Nord et du Sud dans une impression de succès superficiel sans réel changement de leurs situations.

Mais l’éducation au développement a des difficultés à entrer en concurrence avec l’humanitaire. Qu’ont-elles à proposer ces ONG face à ces associations liées à la résolution de l’urgence qui proposent des actions concrètes immédiates et qui développent des stratégies larges de diffusion ? L’action de l’éducateur au développement porte à plus long terme, a des effets moins immédiats et moins visibles, son message est complexe et rationnel. Si le diagnostic humanitaire peut faire participer le public à une réponse immédiate du problème, l’éducation au développement apporte peu de solutions instantanées à l’analyse qu’elle propose.

En outre, disposant de moins de moyens financiers pour développer des outils médiatiques performants et qui sont reconduits souvent, les éducateurs au développement gardent -du moins dans la forme- un discours qui se renouvelle moins vite.

D’ailleurs, des ONG reconnaissent leurs faiblesses dans la manière de faire passer leur message. Accordant essentiellement de l’importance au contenu, elles constatent une double négligence : d’une part, la séduction de l’information ( comment elle doit passer ), d’autre part la relation de l’information ( de qui, avec qui, à qui, pour qui informer ).

L’éducation au développement ne bénéficie pas non plus d’une crédibilité auprès du public : qui sait ce qu’est l’éducation au développement ? Les ONG sont défavorisées puisque leur image dans le public reste encore fort liée au caritatif. " Tant qu’à donner de l’argent, autant le confier à ceux dont on voit les effets " ( et qui occupent le terrain de manière ostentatoire ).

Diverses tentatives sont mises en place par les éducateurs au développement pour continuer leurs projets de formation ou de sensibilisation. Des ONG revendiquent le droit à la logique propre aux entreprises : dépoussiérer l’ONG, la faire connaître avec des produits de luxe, publiciser professionnellement les actions, insérer tous les réseaux médiatiques existants ( cibler vidéotex, chaînes de télévision, radios, journaux, pages d’or téléphoniques ) et surtout se coordonner avec d’autres ONG pour avoir plus de poids et de ressources.

Des ONG font également des efforts sur les débouchés concrets possibles pour l’éducation au développement, comme témoigne ce fascicule de présentation des projets de l’ONG italienne CRIC, à Reggio Calabria, où la présentation de chaque projet se termine par quelques propositions concrètes directement en rapport avec l’expérience décrite : " Cosa puoi fare tu " ( Ce que toi, tu peux faire ), par exemple, organiser quelque chose dans la ville, dans l’école, donner de l’argent, du matériel, se procurer un livre.

Se refusant à montrer un seul visage du Sud, des projets se mettent en place qui visent à montrer les différents visages du Sud : les réalités locales dynamiques, les projets qui fonctionnent.

D’autres tentent d’amener les personnes et les groupes à s’interroger sur leurs systèmes de représentation du Sud. D’autres expériences récupèrent en quelque sorte les messages humanitaires et les complexifient par une mise en situation contextuelle. Le discours humanitaire est utilisé afin d’expliquer le mal développement, ceci est d’autant plus facile que la plupart des catastrophes sont explicables par des causes liées à l’interdépendance. Pour garantir un maximum de succès dans ce type d’opérations, ces ONG essaient de se coordonner et de mettre des actions en place rapidement dès qu’il se passe un événement et que celui-ci est couvert par l’action et le discours humanitaire. Concrètement, cela signifie insérer des éléments d’analyse au sein des événements médiatiques, organiser des débats. Pour le dire simplement : être au courant, saisir l’occasion événementielle et occuper la place.

Comme le disent les éducateurs italiens, il s’agit d’attirer l’attention sur l’urgence niée, c’est-à-dire la contre-information qui doit donner de façon urgente un point de vue pertinent sur la manière de juger et d’affronter les calamités.

Une double exigence impérieuse se fait jour chez les éducateurs au développement : celle de rendre leurs messages plus accessibles ( vulgarisation accrue dans les transmissions de savoirs, larges stratégies de diffusion cohérentes ) et celle d’enrichir les discours humanitaires grâce à des références contextuelles et si possible en interdépendance.

Un intervenant à la réunion internationale d’ONG d’éducation au développement organisée par ITECO à Bruxelles, en décembre 1994, résume bien la nécessité de ce travail simultané sur deux fronts : " On peut profiter de l’événement catastrophe pour argumenter les causes, mais on ne peut attendre les catastrophes pour parler des causes ".

La question de la relation à l’Etat se pose également : les actions humanitaires doivent-elles être prises en charge uniquement par les fonds privés contrairement aux projets d’éducation au développement qui devraient être couverts par les fonds publics ?

Que penser dès lors des ONG qui récoltent des fonds auprès des acteurs privés pour mener des action d’éducation au développement ?

Le public versus le partenaire

Un animateur avoue qu’au centre de sa ville la plupart des lycées sont saturés d’interventions d’ONG, alors que dans les écoles de banlieue rien ne se passe

LES REACTIONS des ONG ont permis d’observer au moins trois phénomènes :

1. Pour la plupart des éducateurs au développement, l’analyse des raisons du choix de leurs publics cibles ne va pas de soi. D’abord, ce choix s’inscrit dans l’histoire de l’institution. Ensuite, l’habitude de travailler avec tels publics particuliers a orienté tant le choix des ressources humaines que matérielles. Enfin, les bailleurs de fonds divers et les demandes de services influencent aussi l’identité des publics et entraînent l’ONG malgré elle dans des projets que parfois elle ne justifie, dans le cadre de sa finalité, qu’a posteriori ( quitte à forcer un peu ).

2. Il existe des publics à l’intérieur de son public auxquels l’ONG ne s’adresse jamais. Un animateur italien avouait par exemple qu’au centre-ville la plupart des lycées étaient saturés d’interventions d’ONG, alors que dans les écoles professionnelles de banlieue rien ne se passait.

3. Les expériences de partenariat, bien que plus nombreuses aujourd’hui, ne composent pas la majorité des expériences d’éducation au développement.

D’abord, certaines ONG constatent qu’elles ont tendance à poursuivre seules plusieurs objectifs à la fois ( pour des raisons financières diront certaines, pour des raisons de cohérence dans l’action, diront d’autres ) : celui de produire le savoir, de le transmettre et de le légitimer.

Pour faire autorité dans une matière et se voir ainsi sollicitée ou acceptée par un partenaire potentiel, l’ONG doit le mériter, donc a tout intérêt à se perfectionner dans l’un ou l’autre secteur. Ensuite, un véritable partenariat, quand il implique une réalisation concrète aux portées plus politiques et structurelles, engage les parties dans des actions qu’elles ne sont pas toujours à même d’assumer jusqu’au bout ( craintes des retombées institutionnelles, peur des bailleurs de fonds ).

Dans l’action en partenariat, on prouve en quelque sorte jusqu’à quel point dans les faits on peut s’engager dans le processus de changement. Par contre, si l’éducation au développement se confine exclusivement à des objectifs d’apprentissage pour un public, les risques de faire apparaître les implicites peuvent être plus facilement réduits.

Le partenariat présente plusieurs avantages dont nous ne ferons pas la liste ici. Notons simplement le rôle que peut jouer l’ONG en aidant son public à légitimer son rôle social et, par la même occasion, se laisser aider à légitimer le sien. Les projets qui réussissent sont souvent ceux qui ont été préparés et promus en partenariat entre ONG et ONG proche du groupe choisi, ou entreONG et association représentatives du groupe cible.

Les réseaux se mettent en place, essayant de rompre les frontières institutionnelles et idéologiques. On peut lire dans un rapport du Réseau d’éducation au développement ( RED )1 :

" Il est important de créer des lieux de négociation sur les contenus d’enseignement à introduire dans les programmes scolaires. Ces lieux de négociation doivent réunir des responsables de l’enseignement et des spécialistes externes : les associations dont l’objet social est de contribuer à la sensibilisation de l’opinion publique et les spécialistes de la question Nord-Sud ".

Privilégier le travail au Nord ?

La volonté de se focaliser sur les problèmes du Nord fait que certaines ONG craignent de perdre l’originalité de leurs liens avec le Sud

UNE TENDANCE particulière a été mise en évidence : l’urgence de résoudre les problèmes de développement au Nord. C’est ainsi qu’il faut comprendre les expériences de formation avec les jeunes et les adultes défavorisés ainsi que les actions en milieu urbain en collaboration avec des maisons de quartier, des associations d’immigrés, de réfugiés.

Avec cette volonté de focalisation sur les problèmes du Nord, certaines ONG craignent de perdre leur originalité : les liens avec le Sud. Il faut reconnaître que certains projets d’éducation au développement ne sont jamais arrivés au thème de l’interdépendance, trop occupés à résoudre les problèmes immédiats des publics ( par exemple, au cours d’une formation syndicale le module traitant de l’éducation au développement peut seulement consister en des informations sur ce que à l’époque on appelait le Marché unique européen ).

Pour ces ONG, deux conditions au moins doivent être respectées :

o Lier les problèmes vécus par les publics avec les problèmes vécus par d’autres populations dans le monde.

o Travailler en collaboration avec des personnes ou des groupes du Sud afin de confronter la problématique de l’interdépendance.

Si des ONG s’inscrivent dans ce courant ( travailler essentiellement au Nord ), c’est aussi parce qu’elles se sentent solidaires en quelque sorte de la pauvreté au Nord ( pauvreté sociale, économique, culturelle ) et qu’elles participent à une lutte pour maintenir les acquis de la démocratie. C’est dans ce sens qu’il faut comprendre les initiatives d’échanges, de formations sur la démocratie ainsi d’ailleurs que les formations à la communication interculturelle.

Et quelle place pour le Sud ?

Comment dépasser la logique assistancielle pour aboutir à une logique d’échanges et de productions communes ?

LA PLUPART des ONG du Nord et du Sud présentes lors de la rencontre internationale de Bruxelles ont manifesté leur désir de développer un partenariat étroit dans le cadre de l’éducation au développement :

" Le travail en éducation au développement doit se faire en même temps au Nord et au Sud, avec des projets de collaboration étroite, pour étudier des stratégies de développement et des programmes compatibles avec les nouvelles règles mondiales. Le grand défi est de montrer la connexion efficace de l’éducation au développement entre le Nord et le Sud pour que le développement ait lieu ".

Les ONG du Sud ont insisté sur la nécessité de définir un partenariat sur base d’une définition commune des priorités de développement. Sur ce plan par exemple, les ONG du Sud considèrent qu’il est important d’éduquer au développement leurs propres publics et réfléchir ainsi sur leurs propres valeurs. Quel type de développement veut-on ? Est-ce seulement une amélioration matérielle des conditions d’existence ?

Dans le Sud comme dans le Nord, il existe différentes manières de concevoir le développement. Le choix du partenaire va donc dépendre de la manière dont le diagnostic sur l’interdépendance est posé. Pour illustrer ce propos, laissons apparaître deux logiques différentes en écoutant deux intervenants à la réunion internationale de Bruxelles :

Intervenant A : " On peut boycotter des produits venus du Sud parce qu’ils sont fabriqués par des femmes et des enfants, mais comment réagiront ces femmes et ces enfants si tout à coup leurs produits n’étaient plus exportés ? Si nous n’importons plus de produits agricoles du Sud parce que nous devons résoudre nos propres problèmes, comment réagiront les paysans du Sud une fois ces frontières fermées ? ".

Intervenant B : " Nous avons eu le même débat avec l’apartheid. L’ANC de Mandela disait qu’il fallait boycotter, mais il se trouvait des Africains pour refuser le boycott. En Belgique, au moment des luttes ouvrières, il se trouvait aussi des ouvriers qui n’étaient pas d’accord avec ces luttes. Surtout, faisons attention à la représentativité des partenaires, car il s’agit avant tout de construire des stratégies communes ".

Que le partenaire du Sud soit une ONG locale suscitée par l’ONG du Nord après un co-financement, qu’il soit une association composée d’intellectuels locaux formés au Nord, qu’il soit une organisation représentative de groupes socio-professionnels, il est important de développer des liens entre les groupes du Nord et ceux du Sud.

Dépasser la logique assistancielle pour aboutir à une logique d’échanges et de productions communes, voilà la proposition qui se concrétise par les exemples ci-après :

o Élaborer des projets qui visent à détruire les mythes, les représentations erronées de part et d’autre ( les jeunes du Nord, par exemple, s’imaginent que les jeunes du Sud sont tous pauvres, les jeunes du Sud se représentent la vie au Nord comme étant proche de celle du paradis ), favoriser les échanges entre jeunes du Nord et ceux du Sud.

o Promouvoir des formations internationales entre animateurs et responsables d’associations du Nord et du Sud dans le but d’échanger sur les modèles de développement et sur les pratiques pédagogiques.

o Lier les projets de développement à l’éducation au développement tant au Nord qu’au Sud.

Des expériences de ce type montrent à quel point le transfert d’expériences porte ses fruits, les uns se réappropriant le modèle des autres et l’adaptant à leur propre contexte ( toutes les alliances étant permises d’ailleurs : Sud-Nord, Nord-Sud, Sud-Sud, Nord-Nord ).

Les conclusions de la rencontre internationale font judicieusement remarquer que le partenariat entre ONG du Nord et ONG du Sud exige une part importante de ressources en temps et en argent.

Si le partenariat entre ONG du Nord et public cible dans un même pays suppose déjà un certain apprivoisement plus ou moins long, on peut s’attendre à ce qu’un partenariat avec une ONG du Sud ne se construise pas sans un investissement de temps conséquent o.

Carmelina Carracillo est sociologue, travaille dans un mouvement de femmes et collabore avec ITECO

1 Le Sud comme pratique d’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire, Réseau éducation au développement, Bruxelles, avril 1995

1999

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