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Le Sujet de l’Histoire

Par Patrick Foster

La manière dont j’enseigne quotidiennement l’histoire au lycée est chose complexe. Cela n’implique pas seulement les stratégies pédagogiques et la préparation du contenu des cours, mais aussi de nombreuses heures de réflexion sur les raisons pour lesquelles on enseigne l’histoire et même sur la réalité de l’existence de celle-ci ! Ainsi, le sujet de l’histoire ouvre sur des questions qui concernent la philosophie, la culture savante, la classe ; j’aimerais partager avec vous quelques unes de mes réflexions sur ces points.

L’enseignement de l’histoire est depuis si longtemps une exigence de l’éducation nationale des nations modernes que nous (les enseignants, les parents, les étudiants, les citoyens) l’acceptons sans la remettre en question. Bien entendu, ceux d’entre nous qui étudient l’histoire de l’histoire réalisent que les histoires ont de toute évidence une valeur politique pour le statu quo de toutes les sociétés, et sont généralement orientées de sorte que les peuples présentent bonne figure, pour les autres peuples comme pour eux-mêmes. Ainsi l’histoire est le pivot de la « culture des connaissances de base (lire, écrire) » et de toute tentative de définition de la nature et du patrimoine de cette culture.

Mais si en tant qu’éducateurs ou historiens nous questionnons cet usage de l’histoire à l’école comme outil de propagande nationaliste ou xénophobe, nous sommes alors tenus de nous interroger sur la valeur de l’histoire en éducation, et en vérité, sur la valeur de l’histoire tout court. Il est probable que la raison la plus fréquemment invoquée pour justifier l’étude de l’histoire est qu’elle peut nous aider à comprendre le présent. Une collègue Canadienne m’a assuré l’autre jour que par l’étude de l’histoire de la littérature américaine et son histoire concomitante, elle commence à comprendre les Américains. Mais je m’interroge.

Les humains ont une forte tendance à être des animaux en quête de modèles, et de toute évidence, les modèles, les distinctions, les catégories et les classifications nous aident à fonctionner et à survivre. Mais il y a sens dessus dessous à focaliser sur des similitudes pré-désignées et à négliger toutes les différences. Dans ce processus d’abstraction, nous ignorons les données d’arrière-plan qui semblent négligeables (c-à-d qui ne s’adaptent pas au modèle) et qui souvent se révèlent menacer nos objectifs, invalider nos expériences, altérer nos interprétations historiques, et mésestimer nos relations sociales. De même que nous tentons parfois d’ajuster nos connaissances à un modèle ou à une représentation familière, nous tentons d’ajuster les évènements en cours à des modèles historiques. Les similitudes que les phénomènes actuels présentent avec les phénomènes passés (ceux sur lesquels nous focalisons pour construire nos modèles) ne sont certainement pas la « nature » de ces phénomènes (les phénomènes sont multidimensionnels et n’ont donc pas une seule nature sous-jacente) ni même nécessairement les plus représentatifs ou les plus utiles de ces évènements.

Une illustration commune de l’histoire est la tournure récurrente des stratégies militaires sur la base d’anciennes stratégies historiques. Par exemple, en comparant la préparation militaire actuelle d’une nation avec une situation similaire s’étant déroulée il y a des siècles, les stratèges peuvent focaliser sur les similitudes de puissance de feu et négliger l’adaptabilité à l’environnement, et envoyer des troupes avec des puissances de feu pourtant supérieures à l’échec, simplement parce qu’ils auront été incapables de s’adapter à un environnement nouveau ou inattendu. Plus près de nous, dans ma classe d’histoire du monde, nous avons étudié le Confucianisme dans la Chine et le Japon anciens, et je continue de « reconnaître » des influences culturelles confucianistes dans le caractère d’un de mes élèves Taiwanais, bien que son auto-discipline et son sens de l’ordre puissent être simplement des traits de sa personnalité individuelle.

La politique et l’économie sont souvent si complexes (traitant d’interactions inexplorées entre nations, leaders, ressources, motifs ultérieurs, « perceptions », traditions, etc) que non seulement il semble impossible d’appliquer la sagesse historique à la politique actuelle, mais en considérant l’histoire, il ne semble pas qu’elle ait été d’une grande aide ! En réalité, les processus politiques et économiques semblent plutôt se jouer ainsi : les décisions reposant sur des précédents historiques ou sur des similitudes échouent catégoriquement ; les protagonistes et les antagonistes s’adaptent en conséquence, et ainsi de suite ad infinitum.

Avec la religion, une autre de ces instituions qui modèlent la destinée humaine, ça peut être encore pire. L’avidité, la peur et la haine ont souvent présidé à la politique et à l’économie, et il semble que cet aspect de la condition humaine ne change pas. Mais les étayages psychologiques des religions historiques sont peut-être impliqués dans les visions du monde qui ont réellement changé au fil du temps. Quand nous considérons les mythes religieux et les psychologies salvatrices, ils semblent souvent tellement étrangers et grotesques que peut-être ils appartiennent à une conscience fondamentalement différente de la nôtre, à des visions du monde qui se sont radicalement altérées au long des millénaires. Si c’est le cas, tenter d’ajuster nos dilemmes et nos besoins à des sagesses religieuses anciennes peut-être chimérique et ne mener qu’à du mauvais.

Peut-être est-ce la raison pour laquelle Krishnamurti a tant insisté sur la nécessité de voir sa propre situation telle quelle et non pas à travers les modèles des traditions historiques. Il a souvent dit que la solution d’un problème résidait dans le problème même, pas dans l’application de valeurs extérieures généralisées à des situations qui sont uniques. D’un autre côté, peut-être que ce que Krishnamurti disait à propos du fait que le monde est en chacun de nous s’applique également à l’espace et au temps : peut-être que l’histoire est en nous-mêmes. En ce sens, se voir soi-même partout dans l’histoire pourrait être instructif et une bonne raison d’étudier l’histoire. Mais il ne faudrait pas étudier beaucoup pour comprendre les folies et les splendeurs des humains, et combien nous représentons nous-mêmes ce mouvement (il ne faudrait sûrement pas des années d’étude des détails historiques).

Donc, je demeure sceptique quant à la valeur d’ « apprendre de l’histoire » ou d’étudier l’histoire pour comprendre le présent. En fait, je considère l’histoire comme quelque chose d’artistique plutôt que didactique, et ça a à voir avec le spectacle de notre espèce. Pour moi, c’est seulement intéressant de voir comment les humains ont évolué culturellement. Je trouve fascinant de voir d’autres styles de vie cherchant à résoudre les mêmes problèmes de survie et d’accomplissement. Et je suppose que si j’emprunte quelque chose à ces autres tentatives, j’apprends de l’histoire, mais ça semble se jouer à un niveau beaucoup plus substantiel.

Dans ma classe d’histoire, nous étudions quatre histoires distinctes durant l’année scolaire :

- l’histoire de l’alimentation et de l’abri,

- l’architecture,

- l’histoire de la guerre,

- l’histoire de la famille.

L’histoire plutôt accidentée de l’évolution, par exemple celle de l’alimentation ou de l’aménagement de l’abri, peut être vue comme un modèle, mais en réalité, l’architecture contemporaine doit autant aux technologies actuelles et aux savoir-faire artisanaux qu’à l’évolution historique, et il est difficile de distinguer un quelconque modèle dans le développement diversifié de l’alimentation dans la Chine ancienne qui rende la cuisine chinoise contemporaine « compréhensible ». Mais ce que les cultures réalisent créativement avec ce qu’elles ont sous la main est intéressant à étudier.

Outre ces questions philosophiques (et d’autres) au sujet de l’histoire, il y a également abondance de questions savantes la concernant. La science de l’historiographie nous enseigne la myriade d’illusions qui surviennent de la transcription et de l’interprétation de l’histoire. Nombre d’entre elles sont des illusions courantes (erreur d’interprétation des faits), mais quelques une sont spécifiques à l’histoire (et tout peut être enseigné, et devrait l’être, selon le contenu de toute histoire). J’aime enseigner l’historiographie en termes de vérité ; de cette manière, l’histoire, la science, les mathématiques et la philosophie peuvent être comparées en tant que nuances de la notion complexe de vérité. Ainsi, nous ne pouvons jamais être tout à fait sûrs que certains évènements historiques ont eu lieu ou se sont produits de la manière dont ils nous sont présentés, mais nous pouvons être autant « probablement certains » que dans de nombreuses autres « sciences ». Il y a des procédures historiographiques rationnelles permettant de distinguer les transcriptions authentiques des artefacts, cependant aucune preuve n’est digne de confiance. Mais encore une fois, la question n’est pas d’acquérir des certitudes, ou de se soumettre à la construction d’une société sur la base de fondations historiques « solides », mais plutôt d’apprécier de passer en revue l’histoire.

En dernier lieu, il y a des questions concernant la classe, des questions d’ordre pédagogique. Il y a des contraintes dans le développement des informations historiques et métahistoriques présentées à des lycéens. Il y a également le facteur « intérêt », commun à toute étude, qui fait que certains sont attirés par l’histoire tandis qu’elle en ennuie d’autres. Un enseignant peut essayer de surmonter le désintérêt des élèves pour l’histoire en trouvant autant de pertinence et de détails que possible, mais ce sera toujours un défi.

Parfois, le désintérêt pour l’histoire implique des styles d’apprentissage différents. On peut y remédier en alternant les angles d’approche de l’histoire et en mettant la main à la pâte (art, construction, jardinage...). Tous les professeurs d’histoire ont leurs propres passions historiques, et l’une des miennes concerne certains « arts » humains basiques tels que planter des graines et bâtir des abris, faire du feu et cuisiner dans des fours en terre archaïques. Quand nous étudions la révolution agricole, par exemple, nous plantons des graines, nous rassemblons des glands (nos aliments de base locaux), nous construisons des puits et des fours, nous faisons de la bouillie et du pain complet, etc, pour prendre part à ces méthodes anciennes (et contemporaines). Il semble plus facile de comprendre la relation entre la technologie, les ressources, le travail des hommes, les communautés, par les débuts de l’humanité plutôt que par notre civilisation urbaine technologique contemporaine.

Puis il y a les questions « profondes » et « vastes ». La « profondeur » historique s’applique au degré de substantialisation des faits historiques et à l’exploration des strates de causes et de conditions historiques. Cela peut impliquer des question d’ « intérêt » (un enfant peut ne pas avoir envie d’en savoir autant), de recherche (où trouver des informations approfondies), ainsi que les contraintes temporelles de la classe.

Les questions « vastes » sont en quelque sorte plus philosophiques : comment l’ « histoire » satisfait les attentes de « culture de base ». Evidemment, l’analyse historique de n’importe quelle zone d’importance (les Etats-Unis, la Grande Bretagne, l’Inde, le monde) peut se poursuivre sans fin : les historiens découvrent de nouveaux faits, réinterprètent les anciens, créent de nouveaux modèles, adoptent de nouvelles perspectives, etc. Quels critères autres que la durée du cours et la préparation de l’enseignant pourraient dicter la portée des études historiques ?

Les traditions de la culture de base ont sélectionné un échantillon d’évènements et de personnes « d’importance majeure », mais cela peut sensiblement différer de la compréhension actuelle qu’on a des cultures passées et présentes. L’objectif qu’on a en enseignant l’histoire traduit probablement cette détermination. Comme je ne traite aucune théorie particulière correspondant aux standards de la culture de base (et aussi parce que j’enseigne l’histoire comme une reconstitution), je peux sélectionner mon propre « échantillonnage » (par ex. l’alimentation, la guerre, etc) et périodiquement approfondir pour illustrer certains points ou pour faire comprendre ce qu’on étudie. J’essaie de donner de brèves vues d’ensemble de toute l’étendue et d’établir quelques paramètres temporels (des dates).

L’enseignement de l’histoire n’est pas un évènement isolé à l’école. Pour le moment, il est lié à l’identité nationale et culturelle, et continuera d’être une part essentielle des programmes scolaires jusqu’à ce que de nombreuses autres choses changent dans notre société. Mais même si en tant que professeurs d’histoire (et particulièrement dans les écoles Krishnamurti) nous ne choisissons pas d’entretenir les buts traditionnels de l’histoire, il nous faut bien réaliser que l’histoire est un de ces sujets qui comprennent beaucoup de créations humaines intéressantes et importantes : l’investigation logique, l’exploration archéologique, les réflexions sur la vérité, la faculté de résoudre les problèmes, l’évolution technologique, l’ingénuité humaine.

Ne serait-ce que pour ces questions « périphériques », l’histoire vaut vraiment la peine d’être enseignée (à moins, bien entendu, que nous ne la remplacions par d’autres cours qui recouvrent également ces phénomènes, mais cela est une autre histoire).

(pp 25-29, Journal of the Krishnamurti Schools, n°4)

L’éducation a produit une vaste population capable de lire, mais incapable de distinguer ce qui vaut la peine d’être lu.

G.M. Trevalyan (Journal of the Krishnamurti Schools, n°4, p73)

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